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[Compte
rendu de la séance du 15 décembre 2005
par Julien Maret]
Déroulement de la séance : il y eut trois
interventions au sujet de la première Conférence, qui se
sont données à la suite, puis est venue une discussion à la
fois sur le texte et sur les interventions.
A
noter qu’il a été émis l’idée de discuter après chaque
intervention dans le but d’éviter les oublis dus à la
chronologie du temps : la première intervention s’oublie
pour la dernière.
Impressions générales :
les interventions ainsi que la discussion nous ont apporté
beaucoup d’idées et d’éléments de compréhension du texte, et
au-delà du texte lui-même, sur des sujets plus généraux,
comme celui de l’amitié et de la solitude dans le savoir et
notamment en philosophie.
Notons au passage une certaine
difficulté à rassembler les idées à la fin de la séance.
Mais chacun a dû ressentir à travers le prisme du langage un
sens de la discussion, sens qui pourrait être
l’interrogation de la figure du philosophe, dans le jeu
entre un sens institutionnel de celui-ci, et un autre sens,
moins formulable, mais qui viendrait, sous différents
masques (étudiants, amitié, solitude) hanter la première
figure.
Discussion : nous
pouvons retenir, pour l’instant, deux axes principaux de
lecture du début de la première Conférence. Tout d’abord, ce
que j’appellerais le point de vue formel du texte, et
notamment de la construction de l’ouverture du discours. Il
a été montré que Nietzsche jouait avec une certaine
rhétorique classique de l’ironie. L’ironie à entendre sous
l’aspect d’un retrait, d’un retrait à la fois du discoureur,
d’un retrait de l’auditeur ou lecteur, et pourquoi pas d’un
retrait de la pensée elle-même. Ainsi tout le préambule
consisterait à s’effacer devant une certaine actualité de
l’immédiat, pour un actuel présent. Le discoureur
s’effacerait de son discours, se déresponsabiliserait de
lui, l’auditeur s’effacerait devant les affects que la
parole produit, la raison se séparerait de l’objet pour ne
réfléchir que sur elle-même. Ce mécanisme d’une retenue
devant l’actuel pour demeurer dans un présent inactuel,
intempestif caractériserait la modernité de la pensée de
Nietzsche. Serait-ce le geste de l’éducateur pour une
formation authentique ?
Cet axe de lecture reste un
programme de lecture possible, rien n’a en fait été vérifié,
c’est la raison pour laquelle cela peut paraître incertain
pour le moment.
Ensuite, et enfin, nous nous
sommes longuement interrogés sur la mise en scène d’un
souvenir de Nietzsche lui-même, un souvenir de jeunesse,
histoire du souvenir qui servirait à la réflexion au sujet
de l’enseignement – sous une forme allégorique ? Le nœud de
la mise en scène, dans cette première conférence, est cette
confrontation de deux couples sur un même lieu : les deux
amis étudiants et le philosophe avec son ancien élève. Les
deux sont venus dans ce lieu pour la même raison : commémorer un événement passé. Cette rencontre du hasard ne
se fait pas sans étincelles. A ceci se sont attachées
plusieurs réflexions :
-
il y eut une interrogation
sur les coups de pistolet : les coups de pistolet lancés
par les jeunes étudiants viendraient déranger le
Philosophe ainsi qu’une certaine idée de l’institution
du savoir. La pensée serait alors silencieuse, se ferait
sans bruit et à l’écart. Pourtant on pourrait se
demander si la pensée, son impulsion ne proviendrait
pas d’une certaine explosion, de l’explosion de
l’étonnement, étonnement qui vient briser notre manière
quotidienne de voir. Et si la force de l’explosion
provient de la jeunesse, on peut se demander si il y a
une pensée, une interrogation sans jeunesse, extérieure (
les étudiants), ou en soi ( le maintien de la jeunesse,
d’un certain voir). Ou alors, question plus générale,
peut-on penser sans déranger ?
-
le double jeu d’un
dédoublement : ce double couple nous a mené à l’idée
d’un dédoublement : le philosophe et son élève seraient
les doubles des deux étudiants, et réciproquement. De
là, il a été vu que ce jeu soulignerait un manque dans
les deux groupes. Un manque, donc un désir. Le désir des
deux étudiants d'une certaine sagesse : le retour à un
événement passé dans le silence de la commémoration (
sacralité de la sagesse). Il y aurait comme une
projection d'eux dans un autre rapport que celui du maître et
de l’élève. Du point de vue du philosophe et
de son élève, les étudiants symboliseraient la force et
l’impétuosité de la jeunesse, que l’âge et l’histoire de
l’institution feraient oublier. Il y aurait alors une
complémentarité des deux couples. Et si le
philosophe était ces deux rapports à la fois, cette
tension explosive des deux ?
-
la question de l’amitié,
de la solitude et du désir : la tension des rapports
nous a conduits à la question de l’amitié, de la solitude
et du désir qui seraient les moteurs d’un pouvoir
penser. Et chacune de ces notions contient elle-même
un double rapport : l’amitié égalitaire des étudiants (
horizontale) et celle verticale du philosophe
et de son élève ; la solitude du génie, une solitude non-décidée et une autre volontaire et soumise ( par
l’institution ?) de l’isolement ; le désir du silence,
le désir chaste de l’ascèse et celui non moins manquant
du bruit, de l’ébriété, et pourquoi pas érotique.
Notons que nous sommes arrivés
à la conclusion provisoire que l’institution ne permettrait ni le rapport
d’amitié ni celui de maître-élève. En ce sens, doit-on penser
que la forme institutionnelle des savoirs ne nous apporte que
l’isolement de la solitude, le retrait refoulé du désir,
l’intérêt de l’amitié ?
[ Compte
rendu de la séance du 12 janvier 2006
par Julien Maret]
Texte étudié : la fin de la première
conférence de Sur l’avenir de nos établissements
d’enseignement.
Résumé du passage : Il s’agit du passage du début du
dialogue entre le philosophe et son compagnon. L’aveu de
désespoir de l’élève et de son désir de se retirer de
l’enseignement, l’amène à justifier son choix en passant par
une analyse de la culture (Bildung : formation,
développement, enseignement) moderne. L’articulation du
texte :
1. rappel du principe secret de la culture : le
sacrifice du plus grand nombre pour la formation d’un petit
groupe de personnes vraiment cultivées.
Mais comment ?
2. analyse de la culture moderne en deux tendances
a) la tendance à l’extension, à l’élargissement maximal de
la culture
b) la tendance à la réduction, à l’affaiblissement de la
culture
3. réunion de ces deux tendances en apparence opposées sous
la forme de la culture journalistique.
Toute cette analyse de la pseudo-culture contemporaine (de
l’époque de Nietzsche) suppose une autre culture, « vraie »,
« authentique », dont le but ultime serait l’avènement du
génie. Ainsi, cette culture du temps se présenterait comme
une barbarie :
« La culture la plus universelle, c’est justement la
barbarie » p.99
Déroulement de la séance : la séance s’est passée en
deux temps suivant le rythme des deux interventions. L’idée
de discuter après chaque intervention au lieu d’attendre la
fin de toutes, a été une chose réussie. Cela nous a permis,
avant l’épuisement d’un sujet, de son embarras, de nous
relancer dans une autre perspective.
Si, en effet, la première partie de la séance a porté plus
particulièrement sur la tension génie/culture, la seconde
s’est vue dynamisée par le problème de la marchandisation de
la culture (formation, enseignement), et du passage du
qualitatif au quantitatif opéré par la loi économique
démocratique.
Discussion : La première intervention a mis le texte
en lumière à partir d’un autre texte de Nietzsche, un
passage de Schopenhauer l’éducateur (la troisième partie de
Considérations Inactuelles), plus précisément le début du
chapitre 6. Ce texte développe le sens d’une culture du
génie et explique comment l’homme devrait se mettre à son
service. Contrairement, à la culture qui se développe à
l’instar du journalisme et de la division du savoir,
contrairement donc à une culture réduite à un moyen de
satisfaire les hommes (théorie du bonheur sur terre,
poursuite des plaisirs, ou accumulation du capital, ce qui
dans une démocratie revient au même), la culture vraie,
authentique se montre comme une culture dont le
développement passerait par une conscience existentielle de
notre insatisfaction fondamentale. C’est par un manque, et
par l’exigence de ce manque, que nous nous mettrions au
service de la culture. Culture qui, dans son mouvement,
amènerait une nouvelle génération d’hommes, supérieurs à
l’ancienne. Ce mouvement de la vraie culture suit de près
celui de la nature, mais elle ne peut se produire qu’à
partir d’une certaine ascèse individuelle.
Or, selon le compagnon, l’enseignement ainsi que l’émanation
de la culture dans le monde, va à l’encontre de la vraie
culture, notamment assimilée à la fin du texte étudié, à un
retour à la culture grecque. Mais que devrait être
l’enseignement requis, en pratique, pour maintenir la vraie
culture ? Comment en effet enseigner une culture qui se
forme de manière quasi-religieuse, dans un développement
personnel au vu de tous ? Comment enseigner un savoir
désintéressé de l’actualité du monde ?
Voilà, en quelques lignes, les apories qu’offre le texte,
apories qui ont été au cœur de notre embarras. Cet embarras
s’est porté particulièrement sur la notion de génie, et sur
l’opposition nette, antithétique, du couple culture la plus
universelle/ culture vraie.
Comment devons-nous entendre le terme de génie ? N’y a-t-il
pas le risque de produire par là une culture élitiste,
secrète, voire aristocratique ? Et nous faut-il rattacher
entièrement cette notion au romantisme, et faire du génie
une figure, un exemple qui structurerait la mise en forme de
l’héritage du savoir ? Est-elle un anthropomorphisme, une
projection d’un idéal à atteindre ? Ou alors, la vraie
culture n’agirait-elle que comme une idée régulatrice ? (Je
rappelle en passant que Nietzsche a lu Kant, notamment par
l’intermédiaire de sa lecture de l’œuvre de Schopenhauer).
Ou n’est-elle qu’une idéologie qui viendrait quand tout
semble aller pour le pire ? (thèse que l’on pourrait sans
grande peine, attribuer au compagnon, par son ton désespéré,
son excès de pessimisme ; position d’un nihilisme faible où
tout n’est que perpétuellement décadence)
Malgré l’intense discussion rien n’a pu être tranché. La
difficulté terminologique des textes de Nietzsche ne permet
jamais une sortie de l’aporie vers une solution toute
apprêtée. Nous poursuivons donc, maintenant l’embarras. (Je
note le risque d’une telle position : que l’embarras ne
cache en vérité une faiblesse de la rigueur, ou une fuite
devant la chose à penser.)
Dans un second temps, l’analyse du processus de réduction de
la culture à une marchandise a montré le risque d’une
dénaturation du savoir en une quantité d’information.
Effectivement, le milieu de l’enseignement (lieu officiel
d’un cheminement vers la culture) n’échappe pas aux lois de
la production et du marché. Au niveau universitaire, par
exemple, la division du travail devient la division à
l’infini de spécialisation scientifique. Or le risque d’un
telle division est le même que pour les ouvriers d’une usine
: aliénation de soi, aliénation de la culture (barbarie). Du
point de vue de l’Etat qui, dans une démocratie est toujours
l’Etat bourgeois, cela permet le contrôle du savoir et de
ceux qui aspirent à cette science : limitation du budget
pour certains domaines au détriment de certains autres,
contrôle de ceux qui aspirent au savoir au moyen
d’évaluation liée à la performance. La règle : savoir le
maximum de choses dans un minimum de temps. La subtilité de
la performance suppose au fond un certain confort matériel,
ce qui vice le principe démocratique de l’égalité des
chances. Dans l’apparence, parfois négative d’une culture de
masse se cache encore bien souvent une structure secrète de
hiérarchie et de sélection.
De plus, comme les modes de production industrielle
produisent la masse, la pseudo-culture tend, à son niveau,
de transformer les hommes en « hommes courants ». Ceci pose
le problème de la valeur de l’homogénéisation de la société
refoulant toute forme de qualités et de singularités. Le
principe de hiérarchie se joue ici non sur des valeurs
morales ou éthiques, mais sur la valeur du prix, où, dans la
logique, parfaitement juste, une pièce de 1 francs vaut
moins que celle de 5.
Dans ce contexte, qui nous concerne encore aujourd’hui,
comment penser un enseignement du plus grand nombre, suivant
les droits démocratiques, sans la contrainte (contrôle)
d’une temporalité du sablier dont le sable, oh miracle, se
serait changé en pièce d’or ? Cette question a-t-elle un
sens ou ne cache-t-elle qu’un désir utopique naïf, voire
obscène ?
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